Dieser Text ist die ungekürzte Version meiner Abschlussarbeit im Rahmen der Nachwuchstrainer:innenausbildung an der Trainerakademie in Köln. Inhaltlich beschäftige ich mich mit der Analyse dieses Lehrgangs und meiner eigenen Erfahrungen durch die Perspektive einer sozialen Lerntheorie, insbesondere basierend auf den Arbeiten von Etienne Wenger-Trayner und seinem Konzept der Communities of Practice.

Wieso dieses Thema? Das Thema Lernen begleitet mich schon länger. Beide meiner akademischen Abschlussarbeiten behandelten motorisches Lernen und auch mein erster Beitrag auf dieser Website galt dem Lernen. Während der Nachwuchstrainer:innenausbildung sind mir zudem viele Inhalte begegnet, die stärker soziologisch geprägt waren, als ich es zuvor gewohnt war. Das hat neue Perspektiven eröffnet, mit denen ich mich im Alltag und in meiner Lektüre zunehmend beschäftigt habe. In diesem Zusammenhang bin ich auch auf die Arbeiten von Etienne Wenger-Trayner gestoßen, die schließlich den theoretischen Rahmen dieser Arbeit bilden.

Ein zusätzlicher Auslöser für diese Fragestellung waren die sehr unterschiedlichen Wahrnehmungen innerhalb des Lehrgangs. Ein Teil der Teilnehmer:innen äußerte wiederholt, dass die Inhalte nur begrenzt relevant für die eigene Praxis seien. Diese Einschätzung hat mich einerseits überrascht, anderseits aber auch beschäftigt, da es in Deutschland kaum qualitativ hochwertigere Aus- und Fortbildungsformate für Trainer:innen gibt, als an der Trainerakademie Köln.

Statt die Ursachen vorschnell auf einzelne Gruppen zu schieben, sei es durch “im Elfenbeinturm geschriebene Curricula” oder “unmotivierte Teilnehmendenschaft”, wollte ich versuchen zu verstehen, woran es lag, dass in diesem Lehrgang kein durchgängig positiv wahrgenommenes Lernumfeld enstanden ist. Das Konzept der Communities of Practice schien hierfür einen geeigneten analystischen Zugang zu bieten.

Anzumerken ist auf jeden Fall, dass die folgende Arbeit einen rein subjektiven Eindruck meinerseits darstellt und aufgrund fehlender methodischer Strenge eher als theoretisch informierte Spekulation denn als empirisch belastbare Analyse zu verstehen ist. Die Theorie der Communities of Practice wird sehr positiv dargestellt, was vor allem daran liegt, dass Kritikpunkte und Mängel der Theorie komplett unerwähnt bleiben.

Trotz dieser Limitationen kann die Perspektive aus meiner Sicht einen komplementären Blick auf Lernprozesse eröffnen. Sie kann dazu beitragen zukünftige Lernumgebungen, sei es in Ausbildungssettings oder auch im praktischen Training, bewusster zu gestalten.

Wem der Text zu lang ist, der kann sich hier eine (sehr überspitzte) Zusammenfassung im modernen Format ansehen:

Viel Spaß beim Lesen!

1      Einleitung

Was zeichnet gute Trainer:innen aus? Üblicherweise wird angenommen, dass Trainer:innen sowohl über fundiertes Fachwissen (know what) als auch über die Fähigkeit verfügen sollten, dieses Wissen in der Praxis anzuwenden (know how). Angesichts der Dynamik des Leistungssports, in dem sich Anforderungen, Erkenntnisse und Rahmenbedingungen kontinuierlich verändern, kann „Qualität“ jedoch nicht als statischer Endzustand verstanden werden. Vielmehr ist professionelle Kompetenz als ein stetiger Entwicklungsprozess zu begreifen. Kontinuierliches Lernen und fortlaufende Weiterbildung stellen somit zentrale Voraussetzungen für erfolgreiches Trainer:innenhandeln dar. Lernen vollzieht sich dabei in vielfältigen Kontexten: durch das Lesen von Fachliteratur, durch den Austausch mit anderen Trainer:innen, durch Erfahrung im Trainingsalltag sowie durch die Teilnahme an formellen Aus- und Fortbildungsangeboten, wie beispielsweise der Nachwuchstrainer:innenausbildung an der Trainerakademie Köln. In diesem Sinne sind Trainer:innen stets sowohl Lernende als auch potenzielle Vermittler:innen von Wissen, sei in formellen oder informellen Kontexten. Gleichzeitig zeigt sich, dass ein explizites Verständnis darüber, wie Lernen tatsächlich funktioniert, in der Praxis häufig nur begrenzt ausgeprägt ist (Lou et al., 2023; Stoszkowski & Collins, 2016). Formale Aus- und Weiterbildungsangebote sind zudem nicht selten stark auf die Vermittlung instrumentellen und fachspezifischen Wissens fokussiert, während soziale und kontextuelle Dimensionen des Lernens in der didaktischen Gestaltung oft unzureichend berücksichtigt werden (Dempsey et al., 2024). Empirische Befunde deuten darüber hinaus darauf hin, dass der wahrgenommene Nutzen formeller Trainer:innenausbildungen nicht immer den Erwartungen der Teilnehmenden entspricht (Ciampolini et al., 2019; Drieschner, 2026; Lyle & Cushion, 2010; Mesquita et al., 2014; Nash & Sproule, 2012; Piggott, 2012; Stodter & Cushion, 2014). Vor diesem Hintergrund scheint es sinnvoll, bestehende Ausbildungsformate kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln.

Der vorliegende Beitrag greift dieses Anliegen auf und verfolgt das Ziel, Trainer:innenausbildungen aus einer sozialtheoretischen Perspektive zu analysieren. Ausgangspunkt bildet die Annahme, dass Lernen wesentlich als sozial eingebetteter Prozess verstanden werden muss (Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991). Auf dieser Grundlage wird die Nachwuchstrainer:innenausbildung an der Trainerakademie Köln im Rahmen des Konzeptes der Communities of Practice (CoP) (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2000) untersucht. Im Zentrum steht dabei die Frage, inwiefern sich in diesem Kontext Merkmale einer CoP identifizieren lassen und welche Faktoren deren Entwicklung begünstigen oder hemmen. Ziel der Analyse ist es nicht nur, die Ausbildung retrospektiv zu bewerten, sondern auch Ansatzpunkte für die zukünftige Gestaltung von Trainer:innenbildung abzuleiten. Dabei wird argumentiert, dass sich in dem untersuchten Fall keine kohärent ausgeprägte CoP entwickelt hat und, dass insbesondere Defizite in der Aushandlung gemeinsamer Bedeutung, in der sozialen Interaktion, sowie in der Entwicklung geteilter Praxis hierfür verantwortlich sind. Abschließend werden aus den gewonnenen Erkenntnissen Implikationen für die Gestaltung zukünftiger Trainer:innenausbildungen formuliert, mit dem Ziel, die Potentiale sozialer Lernprozesse systematischer zu nutzen und einen positiven Beitrag zur Professionalisierung und Gestaltung von Trainer:innenbildung zu leisten.

2      Lernen als sozialer Prozess

2.1 Limitationen vorherrschender Lerntheorien

Lernen ist ein komplexes Phänomen (Jarvis, 2005; Millwood, 2013). Entsprechend stammen Theorien über das Lernen aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen wie der Psychologie (Piaget, 1972; Skinner, 1953), der Kybernetik (Wiener, 2013), der Philosophie (Dewey, 1997; Ryle & Dennett, 2000), den Bildungswissenschaften (Klafki, 2007) oder auch sozial anthropologischen Disziplinen (Lave & Wenger, 1991). Diese Perspektiven unterscheiden sich nicht nur in ihren Annahmen, sondern stehen teilweise auch in grundlegenden Spannungsverhältnissen zueinander.

Trainer:innen handeln, wenn auch häufig implizit, auf Basis solcher zugrundeliegenden theoretischen Perspektiven auf das Lernen (Lou et al., 2023; Lyle & Cushion, 2010; Stoszkowski & Collins, 2016). Fehlt ein reflektiertes Verständnis dieser Grundlagen, besteht die Gefahr, dass Erfahrungen, Intuitionen und alltagspraktische Überzeugungen zur dominierenden Handlungsbasis werden. Lernen wird nicht systematisch gestaltet, sondern bleibt gewissermaßen dem Zufall oder tradierten Routinen überlassen.

Im Folgenden soll eine kurze Übersicht über die vorherrschenden Lerntheorien gegeben werden. Dies soll dabei helfen die Limitationen dieser Lerntheorien aufzuzeigen und somit eine Reflektion dieser zu ermöglichen. Trainer:innen sollen dazu angehalten werden (frei nach dem Zitat von C.G Jung) das Unbewusste bewusst zu machen und auf unterschiedliche Weise über ihre Praxis und deren Folgen nachdenken zu können (Jones, 2006).

In der einschlägigen Literatur werden dominante Lernperspektiven häufig in drei große Strömungen unterteilt: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (Lee, 2010; Schunk, 2019). Diese Unterteilung ist analytisch hilfreich, auch wenn sie die tatsächliche Vielfalt theoretischer Ansätze nur vereinfacht abbildet.

Der Behaviorismus, prominent vertreten durch B.F. Skinner und Ivan Pavlov, versteht Lernen primär als beobachtbare Verhaltensänderung infolge von Umweltreizen. Klassische und operante Konditionierung bilden hierbei zentrale Mechanismen. Das bekannte Bild des Hundes, dem beim Läuten einer Glocke der Speichel im Maul zusammenläuft, ist deshalb mehr als nur ein historisches Kuriosum, sondern steht exemplarisch für eine Perspektive, in der Lernen als Kopplung von Reiz und Reaktion verstanden wird. Wie es zu der Verarbeitung des Reizes und entsprechender Umsetzung in eine Reaktion kommt, kann durch den Behaviorismus nicht erklärt werden, da innere Prozesse als „Black Box“ ignoriert werden.

Hier knüpft der Kognitivismus an. Unbefriedigt durch die Limitationen des Behaviorismus, der sich primär auf das Endprodukt von Lernen (das Verhalten) bezog, versuchten Theoretiker wie beispielsweise Jean Piaget (1936) oder Albert Bandura (1977), die internen Prozesse der Informationsverarbeitung in den Mittelpunkt zu rücken. Lernen wird hier als aktiver Prozess verstanden, in dem Individuen Informationen aufnehmen, interpretieren und in bestehende Wissensstrukturen integrieren. Im Gegensatz zum Reiz-Reaktions-Modell des Behaviorismus, tritt damit das verstehende Subjekt in den Vordergrund. Lernen wird als kontinuierliche Interaktion des internen kognitiven Systems mit externen objektiven Informationen, welche vor dem Hintergrund des vorhandenen Wissens verarbeitet und interpretiert werden, beschrieben. Damit bleibt die Perspektive in vielen Ausprägungen stark auf das Individuum und dessen Verarbeitungsprozesse, welche als strukturiert, modellierbar und in gewissem Maße planbar, dargestellt werden, fokussiert.

Der Konstruktivismus erweitert die Sichtweise des Kognitivismus, indem er die Annahme einer objektiv gegebenen Realität infrage stellt. Input, also die Informationen aus der Umwelt, sind nicht objektiv manifest, sondern aktiv subjektiv konstruiert. Lernende interpretieren ihre Umwelt vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen, wodurch unterschiedliche Wirklichkeitsdeutungen entstehen können (Schunk, 2019). Ansätze, die sich auf John Dewey beziehen, betonen darüber hinaus die Bedeutung von Erfahrung, Handlung und Kontext für Lernprozesse. Lernen wird hier weniger als lineare Verarbeitung von Input verstanden, sondern als fortlaufender Prozess der Sinnkonstruktion in Auseinandersetzung mit der Welt.

Trotz dieser Weiterentwicklungen weisen auch kognitivistische und konstruktivistische Ansätze Limitationen auf. So wird Lernen häufig implizit an das Individuum gebunden und als geregelter und steuerbarer Prozess dargestellt, wohingegen in der Realität Lernprozesse selten linear verlaufen, sich oft direkter Kontrolle entziehen und nicht ausschließlich in formal organisierten Settings entstehen (Illeris, 2016; Marsick & Watkins, 2001). Archimedes hätte wahrscheinlich lieber sein Bad genossen als „Heureka!“ schreiend unbekleidet durch die Stadt zu rennen. Erkenntnisse entstehen mitunter unerwartet und häufig in Momenten, in denen unterschiedliche Erfahrungen, Kontexte und Perspektiven aufeinandertreffen. Zudem wird die soziale und situative Einbettung von Lernen in vielen dieser Ansätze nur am Rande berücksichtigt. Lernen wird zwar als aktiver Prozess verstanden, bleibt jedoch häufig ein individuelles Unterfangen. Damit geraten zentrale Fragen aus dem Blick: Wie wird Wissen in sozialen Kontexten geteilt. Wie entsteht gemeinsame Bedeutung? Und welche Rolle spielen Praktiken, Gemeinschaften und kulturelle Kontexte für Lernprozesse?

Diese Fragen verweisen auf eine Perspektive, die Lernen nicht primär als innerpsychischen Prozess, sondern als sozial eingebettete Praxis begreift. Genau hier setzt die im Folgenden dargestellte Perspektive des situierten Lernens an.

2.2 Lernen als situiertes und soziales Phänomen

Aufbauend auf und eng verknüpft mit der Idee von Lernen als sinnstiftender Prozess, beschreiben verschiedene moderne Ansätze Lernen als situiert. Viele Konzepte der situierten Perspektive finden sich auch in Bereichen der ökologischen Psychologie und systemdynamischen Ansätzen, welche derzeit unter anderem im Bereich des motorischen Lernens an Popularität gewonnen haben, beispielsweise durch Konzepte der Non-Linear Pedagogy oder des Constraints-Led Approach (Chow et al., 2021; Gibson, 1979; Renshaw et al., 2022). Die theoretischen Ursprünge von situierter Kognition lassen sich unter anderem auf Jean Lave (1988) zurückführen, deren Zusammenarbeit mit Etienne Wenger zur Formulierung einer sozialen Lerntheorie und dem Konzept der Communities of Practice (CoP) führte (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2000). „Situiert“ bedeutet in diesem Kontext nicht, dass Lernen nur in bestimmten Situationen stattfindet, sondern, dass es grundsätzlich kontextbezogen ist auf Identitäten und Praktiken und in Relation steht zum individuellen Lernweg (Cassidy, Portrac, Rynne, 2023).

Im Vergleich zu den zuvor beschriebenen Ansätzen lässt sich eine deutliche Verschiebung des Fokus feststellen, weg vom isolierten Individuum hin zu Lernen als Form der Teilhabe an sozialer Praxis. Lernen wird nicht primär als Erwerb von Wissen verstanden, sondern als Prozess der Partizipation, in dem Individuen zunehmend in die Praktiken einer Gemeinschaft eingebunden werden (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2000). Lernen wird also als ein fundamental soziales Phänomen verstanden. Diese Perspektive erlaubt es, verschiedene Dimensionen des Lernens zusammenzudenken, die in anderen Ansätzen häufig getrennt betrachtet werden: Körper, Kognition, Emotionen und Aktivitäten in der soziokulturellen Welt sind nicht voneinander isoliert, sondern sind untrennbar miteinander verbunden. Ähnliche Überlegungen finden sich bereits in der soziokulturellen Theorie von Lev Vygotsky (McLeod, 2025), die die soziale Vermittlung von Lernen betont und auf der viele Ideen Wengers aufbauen. Besonderheit der hier anschließenden Perspektive liegt jedoch in der konsequenten Fokussierung auf kollektives Lernen und auf die Dynamiken geteilter Praxis.

Damit eröffnet sich ein erweitertes Verständnis von Lernen – nicht als individueller Wissenserwerb, sondern als sozialer Prozess, der sich in und durch Teilnahme an gemeinschaftlichen Praktiken vollzieht. Dieses Verständnis bildet die Grundlage für die im folgenden Abschnitt dargestellte Theorie des sozialen Lernens und der Communities of Practice.

2.3 Wengers Theorie des sozialen Lernens

Etienne Wengers soziale Lerntheorie versteht Lernen als einen sozial eingebetteten partizipativen Prozess, der sich innerhalb einer Gemeinschaft vollzieht und eng verbunden ist mit dem Formen von Identität (Wenger, 2000). Wengers Theorie stützt sich dabei auf die folgenden vier Annahmen:

i) Menschen sind soziale Wesen, deren Lernen untrennbar mit ihrer Teilnahme an sozialen Systemen verbunden ist

ii) Wissen manifestiert sich als Kompetenz in wertgeschätzten Praktiken, also in der Fähigkeit in bestimmten Kontexten effektiv zu handeln, beispielsweise durch das Schreiben von Gedichten, dem Reparieren des Druckers oder auch der Gestaltung einer Trainingseinheit

iii) Wissen entsteht durch Partizipation in diesen Praktiken und einem aktiven Engagement in der Welt, nicht nur durch passive Wissensaufnahme und

iv) Sinnstiftung ist das zentrale Ergebnis von Lernen.

Partizipation beschreibt die aktive Teilnahme an der Praxis einer Gemeinschaft und die damit verbundene Konstruktion von Identität. Der spezifische Prozess, durch den neue Mitglieder Zugang zu einer Gemeinschaft erhalten, wird als legitime periphere Partizipation (Legitimate Peripheral Participation, LPP) bezeichnet (Lave & Wenger, 1991). Neue Mitglieder starten am Rand der Gemeinschaft, entwickeln durch Interaktion mit ihr ein Verständnis für deren Historie, Regeln, kulturellen Werte und Annahmen und werden dadurch zunehmend zu vollwertigen Mitgliedern. Parallel zur Partizipation erfolgt die Reifikation, mit der eine Vergegenständlichung von Wissen und Erfahrungen in Form von Begriffen, Artefakten, Modellen oder Routinen gemeint ist (Wenger, 2000). Praxiswissen wird kodifiziert und bietet somit scheinbar einen direkten und unproblematischen Zugang zum Wissen der Gemeinschaft. Da die Reifikation aber immer auch eine Dekontextualisierung und Prozeduralisierung bedeutet, kann dies zu Spannung führen. Diese Spannung zeigt sich beispielsweise in der häufig diskutierten Diskrepanz zwischen sportwissenschaftlicher Theorie und der alltäglichen Praxis im Leistungssport. Lernen vollzieht sich somit im Spannungsfeld einer konstitutiven Dualität von Partizipation und Reifikation.

Der Begriff Praxis bedarf ebenfalls einer Definition und wird beschrieben als Handeln in einem historischen und sozialen Kontext, welches dem, was wir tun, Struktur und Sinn verleiht (Wenger, 2000). Der Lernprozess wird schlussendlich definiert als „Historisierung der Produktion von Menschen“ (Lave & Wenger, 1991). Damit ist gemeint, dass Lernen nicht auf die Aneignung abstrakten Wissen reduziert werden kann, sondern stets in historische, soziale und kulturelle Kontexte eingebettet ist. Individuen entwickeln sich demnach in Auseinandersetzung mit bestehenden Praktiken, die ihrerseits durch vergangene Erfahrungen, soziale Strukturen und kulturelle Bedeutungen geprägt sind. Lernen vollzieht sich in diesem Verständnis über Partizipation, also durch die aktive Teilnahme an gemeinschaftlicher Praxis. Es ist folglich kein isolierter individueller Prozess, sondern ein sozial verteilter Vorgang, der sich im Zusammenspiel der Mitglieder einer Gemeinschaft entfaltet. Individuen werden dabei nicht nur durch ihre eigene Teilnahme, sondern auch durch die Interaktionen mit anderen geformt und verändern zugleich die Praxis, an der sie partizipieren. Lernen findet also als Teil eines Beziehungssystems statt, in dem Gemeinschaft, Identität, Sinnhaftigkeit und Praxis zusammenspielen. Solche Gefüge beschreibt Etienne Wenger als Communities of Practice.

2.4 Communities of Practice

Zentral in Wengers sozialer Lerntheorie ist der Begriff der Communities of Practice (CoP), der im Folgenden genauer erklärt werden soll. Lave und Wenger selbst beschreiben eine CoP als intrinsische Bedingung für die Existenz von Wissen (Lave & Wenger, 1991). Die Teilnahme an der kulturellen Praxis einer CoP, sowie das vorhandene Wissen und dessen Anwendung sind miteinander verbunden und die Stellung der lernenden Person innerhalb der CoP beeinflusst, wie die Sinnhaftigkeit der Praxis ausgehandelt wird (Fuller et al., 2005). Personen sind Teil von vielen Netzwerken und Gemeinschaften, beispielsweise als Angestellte:r in einer Firma, als Teilnehmer:in in einem Buchclub oder als Trainer:in im Sport. Nicht alle diese Zusammenschlüsse stellen eine CoP dar. Wenger (2000) beschreibt drei konstituierende Dimensionen einer CoP:

i) Die wechselseitige Teilnahme ist die soziale Praxis, die eine CoP verbindet. Sie beschreibt die aktive Interaktion und Beziehungsgestaltung zwischen den Mitgliedern und beinhaltet Zusammenarbeit, Anerkennung, Diskussion, verschiedene Meinungen und Konflikte

ii) Durch die Komplexität der wechselseitigen Teilnahme ergibt sich ein gemeinsames Anliegen der Gemeinschaft, welches als gemeinsames Unternehmen bezeichnet wird. Dieses stellt keine feste Zielsetzung dar, sondern wird andauernd von den Mitgliedern der CoP ausgehandelt

iii) Mit der Zeit entwickelt sich innerhalb einer CoP (durch Prozesse der Reifikation) ein gemeinsames Repertoire, das beispielsweise Werkzeuge und Methoden, Routinen und Praktiken, aber auch Geschichten und eine eigene Sprache beinhalten kann.

Erst durch die Ausprägung der drei Dimensionen und das Zusammenspiel dieser wird aus einer Gruppe von Menschen eine CoP. In späteren Ausarbeitungen präzisiert Wenger sein Konzept und benutzt statt der Bezeichnungen wechselseitige Teilnahme, gemeinsames Unternehmen und gemeinsames Repertoire, die Begriffe Community, Domain und Practice (Wenger et al., 2002), die auch im folgenden Text benutzt werden. Die Domain beschreibt den gemeinsamen Wissens- und Interessenbereich, der die Identität der CoP definiert. Die Community umfasst die soziale Struktur und Interaktion der Mitglieder, wobei Lernen durch soziale Aushandlung entsteht. Practice bezeichnet das geteilte Handlungswissen und umfasst Werkzeuge, Routinen und Erfahrungen. Eine CoP ist also eine Gruppe von Personen, die durch eine gemeinsame Domain verbunden sind, als Community interagieren und dabei eine gemeinsame Practice entwickeln.

Obwohl die drei Grundbedingungen einer CoP festgelegt sind, so können CoPs doch sehr unterschiedlich in Erscheinung treten (Wenger, 2000). Sie können klein und intim sein oder groß mit vielen Mitgliedern. Sie können über Jahrhunderte andauern oder kurzweilig sein und sich schnell wieder auflösen. Sie können lokal zusammengelegen oder räumlich weit verteilt sein. Sie können homogen oder heterogen sein. Sie können innerhalb von bestehenden Grenzen bestehen oder diese überschreiten. Sie können spontan entstehen oder geplant sein und sie können nicht formal anerkannt sein oder institutionalisierte Organisationsformen darstellen.

2.5 Implikationen für Trainer:innen und die Praxis

Für einen Teil der Leser:innen mag die dargestellte Theorie zunächst abstrakt erscheinen. Ein anderer Teil wird die beschriebenen Zusammenhänge als intuitiv nachvollziehbar empfinden und möglicherweise den Eindruck gewinnen, dass hier vor allem bereits Bekanntes explizit ausformuliert wird. Gerade darin liegt jedoch ein zentraler Wert theoretischer Arbeit: das Unbewusste wird bewusst gemacht. Die Explikation impliziten Wissens ermöglicht es, das eigene Handeln bewusst zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Ohne ein solches fundiertes Verständnis des eigenen Tuns fehlt häufig die Fähigkeit zur Abstraktion und zur kontextsensiblen Adaptation, sodass die Gefahr besteht, bestehende Routinen und Methoden unreflektiert zu reproduzieren und somit das Training von gestern auf die Athlet:innen von morgen anzuwenden.

In diesem Sinne ist auch die im vorherigen Abschnitt erläuterte Spannung zwischen Partizipation und Reifikation zu verstehen. Reifiziertes Wissen, etwa in Form von Lehrbüchern, Curricula oder verfassten Konzepten, kann nur eingebettet in die soziale Praxis und durch aktive Teilnahme wirksam werden. So sagte schon der englische Philosoph Herbert Spencer: „Das große Ziel der Bildung ist nicht Wissen, sondern Handeln.“, so wie das Sprechen über Heilkunde nutzlos ist, wenn es nicht der Gesundheit der Menschen dient. Wissen erhält seinen Wert somit nicht isoliert, sondern in Hinblick auf seine Bedeutung für konkretes Handeln in spezifischen Kontexten.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie ein Verständnis von CoP zur Weiterentwicklung von Coachingpraxis und der Trainer:innenausbildung beitragen kann.

Lernen lässt sich im Sinne dieser Perspektive als Teilhabe an einer CoP verstehen. Auch Trainer:innen sind häufig Teil einer CoP. Dies lässt sich exemplarisch am Entwicklungsweg von Trainer:innen im Sport verdeutlichen. Erfahrungsgemäß und auch empirisch belegt, beginnen Trainer:innen ihre Laufbahn in den wenigsten Fällen über einen linearen, formalisierten Ausbildungsweg (Gilbert et al., 2006; Lara-Bercial & Mallett, 2016), sondern zunächst häufig als Personen, beispielsweise als Athlet:innen die in ihre jeweilige sportliche Praxis eingebunden sind. Innerhalb dieser Praxis machen sie eigene Erfahrungen mit Trainingsprozessen, beobachten das Handeln der eigenen und anderer Trainer:innen, erleben die Kultur der jeweiligen Sportart und entwickeln ein implizites Verständnis dafür, wie Lernen und Leistung im jeweiligen Sportkontext gestaltet wird. Mit zunehmender Einbindung übernehmen sie zunächst periphere Rollen, etwa durch unterstützende Tätigkeiten, bevor sie schrittweise mehr Verantwortung übernehmen. Mit zunehmend zentralerer Partizipation und Einbindung in die Gemeinschaft erwerben Trainer:innen nicht nur technisches und methodisches Wissen, sondern auch ein Verständnis für kulturelle Praktiken, Normen und Werte der jeweiligen Gemeinschaft. Sie eignen sich deren spezifische Sprache an, durchlaufen typische Routinen und werden zunehmend zu anerkannten Mitgliedern der Praxisgemeinschaft. Als erfahrene Trainer:innen übernehmen sie schließlich selbst eine aktive Rolle in der Weitergabe von Wissen, sei es durch informelle Gespräche oder formal im Rahmen von institutionalisierten Ausbildungsformaten. Dieser Entwicklungsprozess lässt sich als Bewegung von peripherer hin zu zentraler Partizipation im Sinne der LPP beschreiben (Lave & Wenger, 1991). Lernen erfolgt dabei primär durch soziale Interaktion – mit Athlet:innen, Trainer:innen, Eltern, sowie anderen Akteur:innen des sportlichen Umfelds – und ist dabei eng mit der Entwicklung einer trainerbezogenen Identität verknüpft (Wenger, 2000). Durch die Rolle von Trainer:innen innerhalb von CoP, sowie die Auffassung von Trainer:innen als „lebenslang Lernende“ (Nash et al., 2018) haben sie fortgehend eine Verbindung zum Lernen.

Diese Perspektive verdeutlicht zwei Dinge: Erstens die zentrale Bedeutung sozial eingebetteter Lernprozess im Coaching, und zweitens das erhebliche Potential, das in funktionierenden CoP für die Professionalisierung von Trainer:innenbildung liegt (Jones, 2006). Vor diesem Hintergrund scheint es angemessen, CoP nicht nur als analytisches Konzept zu nutzen, sondern sie auch gezielt in der Gestaltung formeller Aus- und Fortbildungsprogramme zu berücksichtigen. Diesbezüglich wird im Folgenden die Nachwuchstrainer:innenausbildung systematisch untersucht.

3      Die Betrachtung der Nachwuchstrainer:innenausbildung als Community of Practice

3.1 Beschreibung des Lehrgangs

Die Nachwuchstrainer:innenausbildung ist ein Ausbildungsangebot der Trainerakademie Köln, das sich an Trainer:innen richtet, die mit Nachwuchssportler:innen im Aufbau- und Anschlusstraining arbeiten (Nachwuchstrainer:Innenausbildung | Trainerakademie Köln Des DOSB e.V., abgerufen am 10.04.2026). Das Ausbildungskonzept wird als modern, teilnehmerorientiert und kollaborativ-kooperativ beschrieben und zielt darauf an, Fach-, Sozial- sowie Selbstkompetenzen zu entwickeln. Ein zentrales Merkmal stellt dabei der sportartübergreifende Austausch von Erfahrung und Kenntnissen zwischen den Teilnehmer:innen dar.

Formal basiert die Ausbildung auf einem festen Curriculum und umfasst, neben individueller Arbeit, fünf mehrtägige Präsenzmodule an der Trainerakademie, die durch verschiedene Dozent:innen gestaltet werden. Die Teilnahme verlangt definierte Zugangsvoraussetzungen, wodurch eine gewisse Vergleichbarkeit hinsichtlich Qualifikationsniveau und Tätigkeitsfeld gewährleistet werden soll. Die organisatorische und inhaltliche Verantwortung liegt bei der Ausbildungsleitung, die sowohl koordinierende als auch moderierende Funktionen übernimmt.

Der erfolgreiche Abschluss der Ausbildung erfordert die aktive Teilnahme an den Präsenzmodulen, die Bearbeitung von Aufgaben sowie die Erstellung einer Abschlussarbeit, in der Inhalte der Ausbildung auf ein selbstgewähltes Thema angewendet werden. Nach erfolgreichem Abschluss erhalten die Teilnehmer:innen das DOSB-Zertifikat „DOSB-Nachwuchstrainer:in“.

3.2 Analyse als Community of Practice

Im Folgenden wird die Nachwuchstrainer:innenausbildung entlang der drei konstituierenden Dimensionen von Communities of Practice – Domain, Community und Practice - analysiert.

3.2.1 Domain

Die Domain bezeichnet den gemeinsamen Wissens- und Interessenbereich, der die Identität einer CoP strukturiert. In der vorliegenden Ausbildung scheint diese zunächst formal vorgegeben: Alle Teilnehmer:innen sind im Nachwuchsleistungssport tätig und durch Zugangsvoraussetzungen wird eine gewisse Homogenität des Erfahrungs- und Kompetenzniveaus angestrebt.

Die Analyse legt jedoch nahe, dass diese formale Rahmung nicht automatisch zu einer geteilten Domain im Sinne einer gemeinsam ausgehandelten inhaltlichen Ausrichtung führt. Vielmehr zeigen sich deutliche Unterschiede in den Erwartungen und Interessen der beteiligten Akteure. Während die durch das Curriculum repräsentierten Inhalte sowie die Perspektiven der Dozent:innen überwiegend auf sozialtheoretische und pädagogische Konzepte ausgerichtet sind, artikulieren viele Teilnehmer:innen primär Interesse an konkreten Anwendungsbeispielen und unmittelbar handlungsrelevantem Wissen.

Diese Differenz verweist auf eine unzureichende Aushandlung der Domain zwischen den beteiligten Akteuren. Die Ausbildungsleitung scheint eine umfassendere Professionalisierung im Sinne einer reflektierten Trainer:innenidentität anzustreben, während ein Teil der Teilnehmer:innen, möglicherweise aufgrund eines gefestigten Verständnisses ihrer Identität, die Ausbildung primär als Möglichkeit zur Erweiterung ihres methodischen Repertoires versteht. Infolgedessen bleibt die Domain zwar formal definiert, wird jedoch nicht in einem hinreichenden Maße sozial geteilt, was die Grundlage für gemeinsames Lernen im Sinne einer CoP einschränkt.

3.2.2 Community

Die Community umfasst die sozialen Beziehungen und Interaktionsprozesse der beteiligten Akteure. Im Kontext der Nachwuchstrainer:innenausbildung zählen hierzu primär die Teilnehmer:innen, die Ausbildungsleitung, sowie die Dozent:innen.

Die Ausbildungsleitung und die Dozent:innen nehmen dabei eine zentrale Rolle ein, indem sie Lernprozesse strukturieren und moderieren. Für das Entstehen einer CoP ist jedoch entscheidend, inwieweit diese Akteure als legitime Teilnehmer:innen der gemeinsamen Praxis anerkannt werden und in Prozesse der gemeinsamen Bedeutungshandlung eingebunden sind.

Die Analyse deutet darauf hin, dass insbesondere die Beziehung zwischen Teilnehmer:innen und Dozent:innen durch Spannungen geprägt ist. Zum einen werden Dozent:innen nicht durchgängig als integraler Bestandteil einer gemeinsamen Praxis wahrgenommen, zum anderen beeinflussen bestehende Macht- und Bewertungsstrukturen die Offenheit des Austauschs. Dies kann dazu führen, dass Diskurse weniger als gemeinsame Aushandlungsprozesse, sondern eher als asymmetrische Wissensvermittlungsprozesse erlebt werden.

Zudem war die Interaktion zwischen den Teilnehmer:innen weitgehend auf die Präsenzphasen beschränkt und fand dort überwiegend innerhalb vorstrukturierter Lehr-Lern-Setting statt. Möglichkeiten für informellen, kontinuierlichen Austausch waren entsprechend begrenzt. Insgesamt deutet dies auf eine nur schwach ausgeprägte soziale Kohäsion hin, die die Entwicklung einer tragfähigen Community erschwert.

3.2.3 Practice

Die Dimension der Practice umfasst das geteilte Handlungswissen, Routinen und Werkzeuge einer Gemeinschaft. In der vorliegenden Ausbildung bringen die Teilnehmer:innen aufgrund ihrer unterschiedlichen sportlichen Hintergründe jeweils eigene, kontextspezifische Praktiken mit. Diese Heterogenität stellt grundsätzlich ein Potential für wechselseitiges Lernen dar, erschwert jedoch zugleich die Entwicklung einer gemeinsamen Praxis.

Der Versuch seitens der Ausbildungsorganisation, durch die Fokussierung auf sportartübergreifende Konzepte eine verbindliche Grundlage zu schaffen, ist vor diesem Hintergrund nachvollziehbar. Problematisch erscheint jedoch, dass die Vermittlung dieser Inhalte überwiegend über reifizierte Formen wie wissenschaftliche Modelle, Texte oder Schaubilder erfolgte, während Gelegenheiten zur aktiven Erprobung und gemeinsamen Weiterentwicklung dieser Inhalte begrenzt waren. Im Sinne der von Wenger (1998) beschriebenen Dualität von Partizipation und Reifikation lässt sich hier ein Ungleichgewicht zugunsten reifizierter Wissensformen feststellen.

Für einen Teil der Teilnehmer:innen führte dies dazu, dass die Inhalte als abstrakt und nur begrenzt anschlussfähig an die eigene Praxis wahrgenommen wurden. Die vorgesehenen Arbeitsformen, insbesondere Reflexionen und Gruppenarbeiten, ermöglichten zwar eine Auseinandersetzung mit den Inhalten, blieben jedoch häufig auf einer metareflexiven Ebene und wurden nur eingeschränkt in konkrete Handlungskontexte überführt. Die Entwicklung einer geteilten Practice im Sinne eines gemeinsamen Repertoires blieb somit begrenzt.

3.3 Entstand eine Community of Practice?

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich in der Nachwuchstrainer:innenausbildung Ansätze einer CoP identifizieren lassen, diese jedoch in ihrer Ausprägung begrenzt bleiben. Die Analyse zeigt, dass die Domain zwar formal definiert, jedoch nicht hinreichend gemeinsam ausgehandelt ist. Die Community ist geprägt durch eingeschränkte Interaktion und ein asymmetrisches Beziehungsgefüge. Abschließend wird die Entwicklung einer geteilten Practice durch eine Ungleichheit zwischen Reifikation und Partizipation erschwert.

Vor diesem Hintergrund kann nicht von einer kohärent ausgeprägten CoP gesprochen werden. Vielmehr handelt es sich um eine Lernumgebung, die einzelne Merkmale einer CoP aufweist, deren Potentiale jedoch nur teilweise realisiert werden.

4      Implikationen für die Zukunft: Wie fördert man eine Community of Practice?

Die vorangegangene Analyse der Nachwuchstrainer:innenausbildung stellt einen ersten Schritt dar. Sie dient als heuristische Orientierung anhand einer konkret erlebten Situation und soll für das Rahmenkonzept der CoP sensibilisieren. Ein nächster Schritt besteht darin, die gewonnenen Erkenntnisse auf das eigene Handeln in Aus- und Fortbildungskontexten zu übertragen und sie für die Gestaltung zukünftiger Trainer:innenbildungsangebote nutzbar zu machen.

Auch wenn sich CoP grundsätzlich emergent entwickeln (vgl. Wenger, 1998), so zeigt die Forschung, dass gezielte Gestaltung Impulse für deren Entwicklung setzen kann (Wenger, McDermott & Snyder, 2002). Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich CoP primär über soziale Interkation konstituieren und weniger über formale Strukturen. Entsprechend kommt Aspekten wie geteiltem Interesse, Beziehung und freiwilligem Engagement eine zentrale Bedeutung zu. Im Folgenden werden zentrale Ansatzpunkte skizziert, die sich aus der Analyse ableiten lassen.

4.1 Gestaltung für Partizipation

Die Literatur legt nahe, dass partizipative Lernprozesse in formalen Ausbildungsformaten häufig unterrepräsentiert sind. Stattdessen dominiert vielfach eine instruktionale Wissensvermittlung in eher passiven Lehr-Lern-Settings (Ciampolini et al., 2019; Dempsey et al., 2024; Piggott, 2012). Im Sinne von Wenger (1998) ist Lernen jedoch wesentlich als Prozess der aktiven Teilnahme und der gemeinsamen Aushandlung von Bedeutung zu verstehen. Eine stärkere Einbindung der Teilnehmer:innen in die inhaltliche Ausgestaltung der Ausbildung kann dazu beitragen, die gemeinsam getragene Domain zu entwickeln. So könnten beispielsweise vorbereitende Online-Formate genutzt werden, um zentrale Themenbereiche vor den Präsenzphasen gemeinsam zu diskutieren und zu konkretisieren. Auf dieser Grundlage könnten Dozent:innen ihre Inhalte stärker an den Interessen und Vorerfahrungen der Teilnehmer:innen ausrichten.

In diesem Sinne würde Reifikation nicht ausschließlich durch vorgegeben Inhalte erfolgen, sondern aus einem dialogischen Prozess zwischen Teilnehmer:innen und Expert:innen hervorgehen. Dies kann die Anschlussfähigkeit der Inhalte erhöhen und die aktive Beteiligung der Lernenden fördern.

4.2 Beziehungen und Vertrauen

Die Entwicklung tragfähiger sozialer Beziehungen stellt eine zentrale Voraussetzung für wechselseitiges Engagement innerhalb einer CoP dar (Wenger, 2000). Beziehungen lassen sich jedoch nicht unmittelbar herstellen oder verordnen, sondern entstehen im Rahmen gemeinsamer Erfahrungen und Interaktionen.

Aus der Analyse ergibt sich, dass insbesondere informelle Austauschgelegenheiten eine wichtige Rolle spielen können. Gemeinsame Aktivitäten wie sportpraktische Einheiten, die von den Teilnehmer:innen selbst gestaltet werden, können dazu beitragen unterschiedliche Formen von Expertise sichtbar zu machen und gegenseitige Anerkennung zu fördern. Auch kooperative Arbeitsformate können die Entwicklung von Vertrauen unterstützen, sofern sie so gestaltet sind, dass sie auf tatsächliche Zusammenarbeit angewiesen sind. Gleichzeitig ist zu berücksichtigen, dass solche Formate auch Spannungen sichtbar machen können. Ihre Wirkung ist daher kontextabhängig und nicht per se positiv.

4.3 Gemeinsame Praxis ermöglichen

Die Entwicklung einer gemeinsamen Practice umfasst sowohl das gemeinsame Handeln in konkreten Situationen als auch die Herausbildung geteilter Bedeutungen, Routinen und sprachlicher Referenzen (Wenger, 2000). Diese Prozesse lassen sich nur begrenzt direkt steuern, können jedoch durch geeignete Rahmenbedingungen unterstützt werden. Die Analyse deutet darauf hin, dass eine stärkere Verzahnung von theoretischen Inhalten und praktischer Anwendung förderlich sein könnte. Insbesondere im Hinblick auf die Dualität von Partizipation und Reifikation erscheint es sinnvoll, Gelegenheiten zu schaffen, in denen reifizierte Inhalte nicht nur reflektiert, sondern auch praktisch erprobt und gemeinsam weiterentwickelt werden. Darüber hinaus können informelle Austauschformate dazu beitragen, dass sich gruppenspezifische Praktiken, gemeinsame Bezugspunkte und eine geteilte Sprache entwickeln. Solche Prozesse benötigen jedoch Zeit und wiederkehrende Interaktionsgelegenheiten.

4.4 Gemeinsame Identitätsentwicklung unterstützen

Ein zentrales Merkmal von Lernen in Communities of Practice ist seine identitätsbildende Funktion (Wenger, 2000). Die Ausbildung sollte daher nicht ausschließlich als Ort des Kompetenzerwerbs, sondern auch als Raum der professionellen Selbstverortung verstanden werden. Die Aushandlung einer gemeinsamen Domain kann hierzu einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie eine Verbindung zwischen individuellen Erfahrungen und kollektiven Perspektiven herstellt (Cushion et al., 2003). Darüber hinaus können gezielte Formate, beispielsweise der Einbezug von Alumni als Mentor:innen, dazu beitragen, Entwicklungswege sichtbar zu machen und Identifikationsangebote zu schaffen.

In diesem Zusammenhang erscheint es sinnvoll, einzelne Ausbildungsdurchgänge nicht isoliert zu betrachten, sondern als Teil einer längerfristigen Einbindung in eine übergeordnete Community von Nachwuchstrainer:innen. Dies kann den Übergang von peripherer zu zentraler Partizipation über den Zeitraum der Ausbildung hinaus unterstützen (vgl. Lave & Wenger, 1991).

4.5 Kontinuität sicherstellen

Kontinuität stellt eine wesentliche Voraussetzung für die nachhaltige Entwicklung von Communities of Practice dar (Wenger et al., 2002). Die Analyse legt nahe, dass die zeitliche Begrenzung der Interaktion auf einzelne Präsenzphasen die Entwicklung gemeinsamer Prozesse erschwert. Eine Verdichtung der Interaktion, etwa durch regelmäßige digitale Austauschformate zwischen den Modulen, könnte dazu beitragen Lernprozesse kontinuierlicher zu gestalten. Darüber hinaus erscheint es sinnvoll, auch über den formalen Abschluss der Ausbildung hinaus Möglichkeiten zur weiteren Vernetzung zu schaffen, beispielsweise durch Alumni-Formate, Mentoring Strukturen oder weiterführende Qualifizierungsangebote.

4.6 Rolle der Moderator:innen

Die gezielte Unterstützung von Communities of Practice durch moderierende Rollen wird in der Literatur als förderlich beschrieben (Wenger et al., 2002). Moderator:innen können dazu beitragen, Interaktionsprozesse anzustoßen, Verbindungen zwischen Mitgliedern herzustellen und die Entwicklung gemeinsamer Themen zu unterstützen. Gleichzeitig zeigt die Forschung, dass eine zu starke Abhängigkeit von einzelnen Akteur:innen die Eigenständigkeit einer Community einschränken kann. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, Moderation als unterstützende, aber nicht dominierende Funktion zu verstehen. Ziel sollte es sein, Strukturen zu schaffen, die es der Gemeinschaft ermöglichen, sich langfristig selbst zu organisieren und weiterzuentwickeln.

5      Zusammenfassung

In diesem Beitrag wurde zunächst ein Überblick über zentrale Lerntheorien gegeben. und deren Limitationen herausgearbeitet. Darauf aufbauend wurde das Potential von sozialtheoretischen Perspektiven, insbesondere eines Verständnisses von Lernen als situiertem Prozess, erkannt. Auf Grundlage der Theorie der Communities of Practice (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 2000) wurde anschließend die Nachwuchstrainer:innenausbildung der Trainerakademie analysiert. Die Analyse verdeutlicht, dass zwar einzelne Elemente einer CoP erkenntlich waren, sich jedoch keine kohärente gemeinschaftliche Praxis herausgebildet hat. Abschließend wurden konkrete Möglichkeiten zur gezielten Gestaltung und Unterstützung von CoP formuliert. Ziel ist es, die soziale Dimension des Lernens in zukünftigen Aus- und Fortbildungskontexten bewusster zu berücksichtigen und dadurch zur weiteren Professionalisierung der Trainer:innenbildung beizutragen.

Wir alle sind Teil von Gemeinschaften, in denen wir durch Teilnahme, Interaktion und gemeinsame Praxis lernen. Diese sozialen Gefüge bilden nicht nur die Grundvoraussetzungen für ein gesellschaftliches Zusammenleben, sondern auch für den Lernprozess selbst. Lernen ist in diesem Sinne untrennbar mit Zugehörigkeit verbunden. Wir müssen dazugehören, um lernen zu können. John Seely Brown beschreibt es passend, wenn er das berühmte Zitat René Descartes „Ich denke, also bin ich.“ umformuliert zu „Wir nehmen teil, also sind wir.“

6 Literaturverzeichnis

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